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第二章 视角（第1页）

社会学（这个词具有多重含义，下面仅以我们所理解的方式予以定义）是一门科学，其意图在于对社会行动进行诠释性的理解，并从而对社会行动的过程和影响予以因果性的解释。

所谓“行动”意指行动个体对其行为赋予主观的——不论 意义外显或内隐，不作为或容忍默认。

——马克斯·韦伯(Max Weber)，2005[1956],p.3本研究引入了一种关注过程的文化视角去重新审视学生的大学经历。

通过将高等教育理解为一个学生在其中生成自我认知、人际关系、发展目标等等的文化性/社会性过程，我们得以将学生穿越迷宫时所采取的策略和发生的变化纳入研究视野当中。

接着，循着教育社会学、高等教育学和文化社会学所提供的理论洞见，本章还构建起了一个由“资本化过程”、“投入过程”和“价值选择过程”三部分组成的“大学过程”分析框架，用以探究三个具体的研究问题：(1)家庭的资源优势如何转化为学生在大学阶段的文化资本？(2)学生在大学里的努力如何转化为他们在出路获得上的优势？(3)价值信念如何影响生涯目标的树立，又如何影响出路的最终获得？接着，本章交代了本研究以深度访谈为主体的个案研究方法、个案选取与描述、分析方法以及我自己作为质性研究者的反思。

打开黑箱教育社会学研究大体上分为两种看待学校教育的视角：一种将学校教育视为个人用来获取职业地位和经济收入的优势性的拥有物(possession)，有人力资本概念中的“资本”之意味，强调其获得竞争优势、实现社会流动之工具性，因而这种视角下主要的研究问题是学生所获得教育的质量与数量如何与结构性的因素（如家庭背景、职业地位）相关联；另一种则将学校教育看作个人置身其中完成社会化的一个更富文化意涵的过程(process)，强调研究者必须关注学生在学校里经历的社会交往过程、同辈文化以及那些难以测量的变化——而不是将他们所受的教育简化为一个离散的变量取值。

第一种视角秉承了社会分层与地位获得的研究传统，建立在马克思和韦伯的阶级理论以及统计技术的进步上，已经在北美成为了该领域的主流研究视角。

自索罗金(Sorokin)首开社会流动研究的先河，这一研究传统孕育出的丰硕成果已经使得高等教育与个人社会地位之间联系的紧密性成为常识。

这些研究操作化教育这一变量最常见的方式，就是计算“受教育年限”如、“受教育程度”如 或“是否升学”如 ，将个人所受的教育抽象为一个数字或一种学历。

追随这一研究传统的学者，将教育或作为预测变量或作为因变量，试图使用各类复杂的统计模型去测量家庭背景、认知能力和非认知能力对高等教育获得、职业获得和收入的预测关系，以及高等教育对职业地位获得的回报性贡献如。

不过，这一研究传统逐渐遇到了越来越多的挑战和批评。

首先，随着高等教育多种形式的扩张，教育年限普遍增长，因而目前测量教育年限和学历的意义变得越来越不清楚；并且，高等教育业态的多元化趋势实际上使得研究者越发难以将教育作为一个统一的、可量化的对象去理解。

换句话说，高等教育扩招已经从量的角度大大降低了“纵向”的教育获得差异，却拉大了同一受教育水平中质的“横向”差异，而这必将对上述研究传统的测量方法提出挑战。

更重要的是，即便对教育年限发展出更加精密的测量，这一派的研究仍然因将教育作为整体性的“黑箱”而受到批评——常将教育作为自变量或因变量去看它与别的现象（比如地位获得）之间的关系，很少关心教育过程本身发生了什么，因而也就难以理解其与这些现象的关系机制p.8 。

当然，也有例外者，例如教育获得的“威斯康辛模型”(Wisconsin Model of Aducational Attainment )就因将社会心理因素——教育期望、同辈社会网络纳入模型而对解释教育获得的机制作出了重要贡献。

不过总的来说，定量方法在测量和分析逻辑上的局限性使得这类研究很大程度上忽视/简化了教育自身所包含的丰富面向。

斯坦福大学的教育社会学家Mitchell Stevens认为，在地位获得学派的视野下，高等教育“成为了如同财产一般匀质、可量化的结果，而那些极具文化性与过程性的、多样又难以测量的教育内容从他们的分析框架里消失了”p.102。

第二种视角——作为成长过程的学校教育——在教育的社会学研究中是一个较为晚近的传统，通常采用质性方法或混合方法，把学校教育概念化为一种如“育婴室”(incubator)般培育学生品质和能力的文化性/社会性过程。

因为学校是学生逗留时间最长的地方，因而被视为一个相对于家庭和社会的独立环境，并且是除家庭以外第二大塑造学生社会化过程和自我认同的关键场所。

这一派研究试图打开前述研究传统留下的教育“黑箱”，去细致观察学校教育的过程对学生的信念、能力和前景的影响，以及这些影响与社会不平等之间的关系。